Формирование компетенций у обучающихся с позиций здоровьесбережения и здоровьесозидания: проблемы, методологические основания и опыт педагогической практики
Сабирова Замира Анваровна, педагог дополнительного образования
ГБОУ СОШ №285 Красносельского района Санкт-Петербурга
Аннотация: Статья посвящена исследованию проблематики здоровьясбережения и здоровьясозидания при формировании компетенции учащихся в сфере театрального и смежных искусств. Автор рассматривает вопросы важности бережного отношения к здоровью и внутреннему самочувствию учащихся, а также влияние этих факторов на результативность процесса обучения.
Ключевые слова: Здоровьесбережение, значимость здоровьясбережения в образовательном процессе, методика здоровьесбережения, здоровьесозидание, значимость здоровьесозидания в образовательном процессе, методика здоровьесозидания.
Введение.
Современная система дополнительного образования в сфере театрального и смежных видов искусств функционирует в условиях усложняющихся образовательных запросов и возрастающих требований к результатам обучения, включая не только формирование художественно-творческих компетенций, но и обеспечение физического, психического и социального благополучия обучающихся. Данная тенденция зафиксирована в стратегических документах развития образования, ориентированных на личностно-ориентированную и гуманистическую парадигму обучения (ФГОС, 2021; ЮНЕСКО, 2015).
Согласно стратегическим документам развития образования, приоритетом становится не только достижение предметных результатов, но и обеспечение условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, формирования культуры саморегуляции и ответственного отношения к собственному телесному и психоэмоциональному состоянию. Крайне важно научить подрастающее поколение здоровой оценке своего состояния, а также понимаю, как это состояние регулировать при необходимости.
В то же время практика театрального и смежных видов обучения выявляет устойчивое противоречие между возрастающей интенсивностью учебно-творческой деятельности и ограниченным вниманием к физиологическим и психоэмоциональным возможностям обучающихся. Репетиционные нагрузки, ориентация на сценический результат и доминирование директивных методов обучения нередко приводят к перенапряжению, снижению мотивации и формированию неэффективных двигательных и дыхательных стереотипов. Данные риски неоднократно описаны в исследованиях по педагогике искусства и возрастной физиологии (Базарный В.Ф. Здоровье и развитие ребенка. — М.: Аркти, 2009).
Актуальность обращения к проблеме здоровьесбережения и здоровьесозидания в образовании, связанным с творчеством и искусством, обусловлена необходимостью переосмысления самой логики педагогического процесса. Образовательная практика должна рассматриваться не только как пространство освоения художественных навыков, но и как среда формирования устойчивого творческого субъекта, способного к длительной профессиональной деятельности без ущерба для здоровья физического и психического. Например, Н.К. Смирнов в своей работе высказываться следующим образом о данной проблеме: «Проблемы здоровья населения России, в частности, здоровья подрастающего поколения, являются причиной для беспокойства как государственных организаций, так и общества, самих граждан. Поэтому и обсуждаться эти проблемы стали достаточно часто. Федеральным органам исполнительной власти и органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации рекомендуется при планировании и осуществлении мероприятий по вопросам сохранения здоровья населения руководствоваться положениями Концепции охраны здоровья населения Российской Федерации.» [Н.К. Смирнов. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе- М.: АПК и ПРО, 2002. — 121с.]
Цель научно-методической статьи – обозначить проблему несоблюдения здоровьясбережения обучающимися во время образовательного процесса театрального и смежных видов искусств в системе дополнительного образования и предоставить эффективный способ решения данной проблемы на основе авторской модели преподавания.
Основания здоровьесберегающего подхода в педагогике искусства
Здоровье в педагогическом контексте рассматривается как комплекс характеристик личности, состоящую из физического, психического и социального благополучия. Понятие здоровьесбережение в педагогике трактуется как совокупность условий, методов и технологий обучения, направленных на сохранение и минимизацию рисков нарушения здоровья обучающихся в образовательном процессе [Н.К. Смирнов. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе- М.: АПК и ПРО, 2002. — 121с.]. Однако в условиях дополнительного художественного образования данный подход оказывается недостаточным.
В отличие от здоровьесбережения, здоровьесозидание предполагает активное формирование у обучающихся способности к осознанному управлению собственным состоянием, развитию телесной рефлексии, стрессоустойчивости и профессиональной выносливости. Данный подход соотносится с деятельностной теорией личности [Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. – 303с.] и культурно-исторической концепцией развития [Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.], в рамках которых развитие осуществляется через освоение способов деятельности.
В педагогике дополнительного образования художественной направленности тело выступает одновременно:
- инструментом художественного выражения;
- объектом педагогического воздействия;
- носителем профессиональных рисков.
Методологической основой здоровьесозидательного подхода выступают деятельностная теория личности, культурно-историческая концепция развития и идеи гуманистической педагогики. Освоение творческих дисциплин рассматривается как процесс присвоения способов деятельности, включающих телесное, эмоциональное и когнитивное измерения.
Проблема несоответствия традиционных методов обучения принципам здоровьесозидания
Анализ практики дополнительного образования показывает, что традиционная модель обучения в театральных и хореографических коллективах характеризуется:
- доминированием репродуктивных методов;
- ориентацией на результат без учёта индивидуальных возможностей обучающихся;
- фрагментарным использованием разминки и заминки;
- недостаточной рефлексией телесного и психоэмоционального состояния.
Подобная модель противоречит современным тенденциям развития образования. Исследования в области педагогики здоровья подтверждают, что хроническое перенапряжение в художественно-исполнительской деятельности приводит к профессиональным деформациям уже на этапе обучения [М.М. Безруких. Здоровьесберегающая школа. — М.: Просвещение, 2017. – 240с.; Ackermann B. Performing arts medicine. — Elsevier, 2010.].
Эти данные подтверждают необходимость методической трансформации учебного процесса, во избежание снижения устойчивости к творческим нагрузкам у обучающихся.
Авторская модель
В рамках педагогической практики была разработана и апробирована авторская модель формирования компетенций, основанная на интеграции театральных, хореографических технологий с уклоном на здоровьесбережение и здоровьесозидание. Модель носит комплексный характер и включает несколько взаимосвязанных блоков.
Структура модели состоит из четырех взаимосвязанных блоков:
1) Диагностический блок
Включается в себя первичную оценку физического и психоэмоционального состояния, наблюдение за двигательными паттернами, анкетирование уровня утомляемости.
Цель данного блока — выявление индивидуальных особенностей у обучающихся и создание безопасной образовательной среды. Диагностика осуществляется педагогическими методами и включает наблюдение за характером движений, уровнем мышечного напряжения, утомляемостью и эмоциональным состоянием обучающихся. Полученные данные используются для адаптации учебных нагрузок и выбора методических средств. Методологической основой служат подходы возрастной психофизиологии [М.М. Безруких. Здоровьесберегающая школа. М.: Просвещение, 2017. – 240с.;]
2) Обучающе-развивающий блок
Состоит из включения соматических практик, адаптивной разминка, вариативных форм работы с телом и голосом в репетиционном и обучающем процессе. Ключевым элементом модели является обучающе-развивающий блок, направленный на формирование осознанного отношения к телу как инструменту художественной деятельности. Структура занятия включает осознанную разминку, дыхательные и центрирующие практики, а также адаптивную работу с движением.
Осознанная разминка предполагает постепенную мобилизацию суставов и мышц с акцентом на качество движения и дыхание. Педагог комментирует назначение каждого упражнения, формируя у обучающихся понимание его функционального смысла. Дыхательные практики используются для регуляции психоэмоционального состояния и восстановления после интенсивных фрагментов работы.
Адаптивная работа с движением строится на принципе вариативности и допускает индивидуальный темп освоения материала. Исключается соревновательный принцип, что способствует снижению уровня тревожности и формированию устойчивой мотивации. Используются элементы системы Фельденкрайза и Александер-техники [Feldenkrais M. Awareness Through Movement. — NY: HarperCollins, 1990].
3) Рефлексивный блок
Третий блок состоит из следующих подпунктов: телесная рефлексия, вербализация ощущений, групповое обсуждение состояния после занятий.
Рефлексивный блок направлен на формирование у обучающихся способности осознавать и анализировать собственное состояние. В конце занятий проводится краткая словесная рефлексия, в ходе которой обучающиеся делятся ощущениями, отмечают изменения в теле и эмоциональном фоне. Данный этап способствует развитию метакогнитивных и метателесных компетенций. Основан на рефлексивной педагогике [Г.П. Щедровицкий. Педагогика и логика. — М.: Школа культурной политики, 1995. – 412с.].
4) Творческо-интегративный блок
Здесь применяются следующий аспекты: перенос навыков саморегуляции в сценическую деятельность, работа над ролью с учётом телесного ресурса, формирование индивидуального стиля движения.
На данном этапе навыки саморегуляции и телесной осознанности интегрируются в сценическую деятельность. Работа над ролью или хореографическим образом осуществляется с учетом индивидуального телесного ресурса обучающихся, что позволяет повысить выразительность и устойчивость сценического присутствия.
Конкретный методический инструментарий.
В качестве примера авторского методического материала используется модуль «Осознанное движение в сценическом пространстве», внедренный в учебный процесс на протяжении учебного года. Модуль включает комплексы упражнений на осознанное движение, дыхание, баланс и телесно-ориентированную импровизацию.
Модуль включает:
- динамическую разминку с элементами кинезиологии;
- дыхательные практики для снятия мышечного и эмоционального напряжения;
- упражнения на центрирование и баланс;
- телесно-ориентированную импровизацию.
Эффективность данных методов подтверждена исследованиями в области телесно-ориентированной педагогики и психологии [Lowen A. The Voice of the Body. — NY: Bioenergetics Press, 2005., Hanna T. Somatics. — Boston: Da Capo Press, 2015.]. Опыт применения модуля показал снижение утомляемости обучающихся, повышение концентрации внимания и качества сценического исполнения. Обучающиеся демонстрируют более осознанное отношение к собственному состоянию и способны самостоятельно использовать освоенные приемы саморегуляции.
Заключение
Представленный опыт педагогической практики демонстрирует, что интеграция здоровьесозидательного подхода в театральное и хореографическое образование позволяет:
- повысить устойчивость обучающихся к физическим и психоэмоциональным нагрузкам;
- сформировать осознанное отношение к собственному телу как профессиональному инструменту;
- обеспечить более устойчивые образовательные результаты.
Решение обозначенной педагогической проблемы возможно при условии методической переориентации учебного процесса с репродуктивной модели на развивающе-рефлексивную, соответствующую современным тенденциям развития образования.
Объединение здоровьесберегающих и здоровьесозидающих подходов в театральном и хореографическом образовании позволяет решить ряд актуальных педагогических проблем, связанных с перенапряжением и снижением устойчивости обучающихся к творческим нагрузкам. Представленная авторская модель демонстрирует возможность формирования художественно-творческих компетенций без ущерба для здоровья обучающихся.
Методическая трансформация образовательного процесса в сторону развивающе-рефлексивной модели соответствует современным тенденциям развития образования и способствует формированию устойчивого творческого субъекта, готового к длительной профессиональной деятельности.
Используемая литература.
- А.Г. Асмолов. Психология личности. — М.: Смысл, 2018. – 448с.
- В.Ф. Базарный. Здоровье и развитие ребенка. — М.: Аркти, 2009.
- М.М. Безруких. Здоровьесберегающая школа. — М.: Просвещение, 2017. – 240с.
- Л.С. Выготский. Собрание сочинений. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.
- А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. – 303с.
- Н.К. Смирнов. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе- М.: АПК и ПРО, 2002. — 121с.
- Г.П. Щедровицкий. Педагогика и логика. — М.: Школа культурной политики, 1995. – 412с.
- В.А. Панфилов. Пластика актера. — СПб.: Лань, 2016.
- ФГОС дополнительного образования детей, 2021.
- Ф.М. Александер. Использование себя. — М.: Классика, 2003. – 128с.
- Ф.Р. Лурия. Высшие корковые функции человека. — М.: МГУ, 2008.
- М. Мерло-Понти. Феноменология восприятия. — СПб.: Ювента, 1999.
- Feldenkrais M. Awareness Through Movement. — NY: HarperCollins, 1990.
- Lowen A. The Voice of the Body. — NY: Bioenergetics Press, 2005.
- Hanna T. Somatics. — Boston: Da Capo Press, 2015.
- Ackermann B. Performing arts medicine. — Elsevier, 2010.
- Sataloff R.T. Vocal Health and Pedagogy. — Plural Publishing, 2017.
- Constitution of the World Health Organization, 1948.
- Guidelines on physical activity, 2020.
- Rethinking Education, 2015.
